Congreso - Comisión Especial - 6 de febrero de 2026

Eso sería todo. Muchas gracias. El siguiente tema será el déficit, la alta rotación y las condiciones laborales del personal docente, a cargo del señor James Matos Tuesta. Buenos días, señor presidente de la comisión. Buenos días a los congresistas que se encuentran de manera virtual y a todos los presentes en esta sesión. En relación a este tema, voy a empezar señalando que en la zona del VRAEM tenemos a los departamentos de Apurímac, Ayacucho, Cusco, Huancavelica y Junín. En cada una de estas regiones, con su respectiva UGEL, tenemos a profesores nombrados y contratados. En general, en la región Apurímac contamos con 1,016 profesores. En el caso de Ayacucho, tenemos 4,361 profesores entre nombrados y contratados. En Cusco hay 1,366 profesores, en Huancavelica 3,250 y en Junín 3,927. En total, entre nombrados y contratados, suman 13,920. Si consideramos solo a los profesores nombrados en estas regiones que integran el VRAEM, tendríamos 8,863 nombrados y 5,057 contratados. Para visualizarlo mejor, diríamos que aproximadamente el 67% del total de profesores son nombrados, mientras que el 33% son contratados. Cuando se habla de la brecha de profesores nombrados, nos referimos al porcentaje de profesores contratados, que es el 33%. El presente año, en 2026, habrá un proceso de incorporación a la carrera pública magisterial a través de un examen para el nombramiento de docentes a nivel nacional. Es decir, este 33% de contratados disminuiría al presentarse a las plazas vacantes de profesores contratados que aspiran a ser nombrados en aquellas plazas que actualmente no tienen un profesor nombrado. En cuanto a la movilidad, se menciona que existe una alta rotación de personal contratado. El Ministerio de Educación cuenta con un sistema en relación a nombrados y contratados. Cada vez que hay un proceso de nombramiento, los profesores que postulan son evaluados y se seleccionan hasta donde alcancen las plazas vacantes. Sin embargo, hay un grupo de profesores que no logran pasar esa valla, pero permanecen en el cuadro de méritos. Aquellos que quedan después del último nombramiento pueden postular a las plazas vacantes para contrato. Este sistema funciona por dos años. Es decir, si este año hay profesores que presentan su examen para ingresar a la carrera pública magisterial y no logran ingresar, son los primeros en ser considerados para una plaza vacante como profesores contratados. Si al final del año, tras una evaluación realizada por las instituciones educativas y la UGEL, obtienen un rendimiento positivo, se les renueva el contrato por un año más. Esto es lo que ocurre en este año 2026. El año pasado, tras el examen de admisión, fueron contratados por el 2025 y actualmente están en un proceso de evaluación para determinar si se les renueva o no.

Lo van a renovar. El próximo año va a cambiar eso, porque cada vez que hay un examen de admisión, se arma nuevamente un cuadro de méritos. En ese cuadro de méritos, los que ingresan pasan a ocupar las plazas de nombrados, y aquellos que no logran ingresar pasan a ser los primeros en ser contratados en las plazas vacantes. Después de su primer año, nuevamente se les evalúa y pasan a una renovación. Así, hay un proceso cíclico en el que se van incorporando progresivamente profesores nombrados a la carrera pública magisterial, mientras que un grupo de profesores que no ingresan deja plazas vacantes, que son ocupadas por profesores contratados. En relación al tema de incentivos para la permanencia en zonas de difícil acceso, debemos señalar que, tras la aprobación de la Ley de Reforma Magisterial, se establecieron asignaciones temporales y bonificaciones para los profesores. Salió el Decreto Supremo N° 014-2014 del Ministerio de Economía y Finanzas, que establecía asignaciones para los profesores nombrados, así como la vigencia, características, criterios y montos de estas asignaciones temporales según el tipo y ubicación de la institución educativa. Por ejemplo, si la institución educativa es unidocente, la asignación temporal por prestar servicio es de 200 soles mensuales; si es multigrado, de 140 soles mensuales. Además, hay asignaciones temporales para instituciones comprendidas en el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Si la institución está dentro del padrón de EIB, el profesor recibe 50 soles, y si tiene dominio de la lengua originaria, recibe 100 soles. Asimismo, hay asignaciones temporales para instituciones educativas públicas ubicadas en zonas rurales, clasificadas en tres categorías: rural 1, que recibe 500 soles; rural 2, que recibe 100 soles; y rural 3, que recibe 70 soles. También aquellas instituciones ubicadas en el Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM) reciben una asignación especial de 300 soles por prestar servicios en el ámbito de intervención directa del VRAEM. Estas asignaciones están vigentes desde 2014. Es importante mencionar que los profesores contratados en el VRAEM también reciben esta asignación temporal, igual que los profesores nombrados, pero en el caso de los contratados, se les denomina bonificación. En esta zona, si coinciden estas clasificaciones de profesores, reciben asignaciones temporales para los nombrados y bonificaciones para los contratados. Esa sería nuestra participación, señor presidente. Muchas gracias.

Ahora tenemos el tema de acceso, permanencia y deserción escolar, a cargo de Ariane Elizabeth Ugalde. Muchas gracias, presidente. Saludos a todos los congresistas presentes y a los colegas. Voy a abordar las intervenciones relacionadas con el acceso, la permanencia y la deserción escolar. Siguiente, por favor. Como pueden observar, tenemos los servicios educativos ubicados en el VRAEM, donde se evidencia un mayor número de instituciones educativas a nivel primario en comparación con el nivel secundario. Siguiente, por favor. En cuanto a las intervenciones, contamos con la estrategia "Crecer" para los niveles de primaria y secundaria. Esta estrategia ha sido recientemente aprobada por resolución viceministerial 015, y su objetivo es atender el atraso escolar de los estudiantes. En el caso de la educación primaria, se atenderá a estudiantes de entre 10 y 13 años para que se incorporen oportunamente al sistema educativo, mientras que en el nivel secundario se concentrará la atención en estudiantes de 14 a 18 años. Este año, para el nivel primario, se implementará una estrategia piloto que atenderá a ocho instituciones educativas: cuatro en Lima Metropolitana, dos en Loreto y dos en Ucayali. En el caso de la educación secundaria, nos encontramos en un proceso de generación de condiciones, es decir, en la elaboración de los lineamientos pedagógicos y de los materiales educativos. Siguiente, por favor. A nivel nacional, se ha implementado la Estrategia Nacional de Refuerzo Escolar para ambos niveles, primaria y secundaria. Esta estrategia, que está en funcionamiento desde 2023, tiene como objetivo atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes que requieren avanzar en las competencias de matemática y comunicación, además de incluir un fuerte componente que promueve el bienestar socioemocional. He aportado información sobre la implementación de las acciones de refuerzo escolar, que se desarrollan en dos etapas: la etapa 1 es de diagnóstico y la etapa 2 es de ejecución de sesiones de refuerzo. El 30% de las instituciones educativas del VRAEM han reportado haber utilizado el kit de evaluación diagnóstica de refuerzo escolar, un material proporcionado por el Ministerio de Educación para evaluar el inicio y la conclusión de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Igualmente, en el nivel secundario, el 85% de las instituciones educativas del VRAEM han reportado la ejecución de ambas etapas de esta estrategia, y un 58% ha utilizado los kits de evaluación diagnóstica y de cierre del refuerzo escolar. Esto demuestra una participación significativa por parte de las instituciones del VRAEM. Además, en esta estrategia se brindan asistencias técnicas y materiales a través de la plataforma de Perú Educa. Siguiente, por favor. En la Dirección de Educación Secundaria, contamos con dos modelos de servicios educativos. Uno de ellos es el modelo de jornada escolar completa, que funciona desde 2015 y actualmente atiende a 1986 instituciones educativas, de las cuales el 52% se encuentra en ámbitos rurales y el 48% en ámbitos urbanos, atendiendo casi a un tercio de la población estudiantil a nivel nacional. En el caso del VRAEM, tenemos 102 instituciones educativas que atienden a 20,158 estudiantes. En 2025 se iniciará la actualización de la norma de este modelo en colaboración con el BID. Además, se ha realizado un monitoreo del 100% de las instituciones educativas, un monitoreo virtual que ha permitido evaluar la situación de las instituciones del VRAEM. Esto ha permitido observar cómo estas instituciones están trabajando el modelo en sus diferentes componentes pedagógicos, de gestión y de soporte. Asimismo, se ha brindado fortalecimiento de capacidades a los diferentes actores a través de asistencias técnicas y talleres macrorregionales, en los cuales han participado 12 especialistas de las UGEL de la jurisdicción del VRAEM. Como siguiente modelo de servicio educativo, tenemos la secundaria con formación técnica, cuya característica es que busca que los estudiantes...

Al concluir la secundaria, se cuenta con una certificación de la especialidad técnica. Este modelo de servicio educativo, a nivel nacional, atiende a 639 instituciones educativas. En el VRAEM contamos con 17 de ellas, beneficiando a 6,204 estudiantes. Para el año 2025 se ha aprobado la norma de certificación para atender a todas estas escuelas. Se han creado 14 programas formativos virtuales y se ha capacitado a 583 actores del VRAEM, entre directivos, jefes de taller y docentes de educación para el trabajo. Además, se han fortalecido a través de cursos autoformativos y una comunidad virtual creada desde la coordinación del modelo de SFT, que ha promovido específicamente para las escuelas del VRAEM cuatro webinars sobre planificación curricular y dos webinars sobre el proceso de certificación modular. Esto ha permitido una focalización en la atención de esta población y ha fortalecido el trabajo pedagógico de los especialistas que acompañan y dan seguimiento a las instituciones educativas. Ahora abordaremos el tema de la brecha digital y la limitación de conectividad educativa, a cargo de León Leonardo Harrison Álvarez Peña. Buenos días, señor presidente de la comisión, buenos días, congresistas presentes. Sabemos que la brecha digital es crucial para el aprendizaje de nuestros niños y jóvenes, y el Ministerio de Educación ya está gestionando contratos para la adquisición de servicios de internet. Actualmente, se están implementando contratos de previsiones y renovaciones que aseguran el servicio de internet. Además, hay contratos complementarios que permiten que el servicio de internet crezca en algunas regiones. Se han mapeado aproximadamente 171 colegios que no han contado con servicio de internet, y estos contratos que se están gestionando beneficiarán a aproximadamente 34,682 estudiantes en las regiones de Apurímac, Ayacucho, Cusco, Huancavelica y Junín. Estos esfuerzos ayudarán a disminuir la brecha de conectividad. Doy pase al especialista Miguel Reynavi, especialista de soporte en IES, para que brinde más información sobre algunas casuísticas. Buenos días, señor congresista, presidente de la comisión, congresistas presentes, colegas todos. Como lo mencionó mi colega Leonardo, la zona del VRAEM es muy agreste, y tenemos mapeadas aproximadamente 3,100 instituciones educativas en todos los niveles.

Algunos de ellos están con mayor dispersión geográfica, lo que nos trae como consecuencia muchas brechas digitales. A nivel nacional, nosotros, como Ministerio de Educación, a través de la OTIC, la Oficina de Tecnología de la Información y Comunicación, hemos implementado un porcentaje aproximado de más del 50% de instituciones públicas con acceso a Internet. Sin embargo, seguimos enfrentando el problema de difícil acceso en las zonas remotas, una de ellas es el VRAEM, que comprende los valles de los ríos Apurímac, Ene y Mantaro. Entre estas se encuentran las instituciones multigrados y los locales rurales, que son muy dispersos. Para abordar esta situación, debemos bregar con la tecnología para llegar a estas zonas rurales, utilizando cables, fibras coaxiales o antenas repetidoras. Todo esto implica un gran movimiento, no solo logístico, sino también económico para el Estado peruano. Esto nos lleva a realizar un análisis sobre el uso de las plataformas educativas, que no se están utilizando de manera adecuada. Recientemente, hemos estado trabajando en el tema de las matrículas digitales, así como en los procesos de evaluación docente y gestión administrativa escolar. Actualmente, como lo mencionó Leonardo, tenemos mapeadas 171 instituciones educativas dentro del VRAEM que cuentan con servicio de Internet. En Apurímac hay 12 instituciones, en Ayacucho 67, en Cusco 5, en Huancavelica 61 y en Junín 26, lo que suma un total de 171. En el último año, el Ministerio de Educación realizó un contrato para implementar 5,166 instituciones educativas, de las cuales casi el 100% está siendo culminado en la instalación de la infraestructura. Dentro de estas 5,166 instituciones, se ha mapeado que para las regiones que comprenden el VRAEM, en Ayacucho se han implementado 124 instituciones educativas más con acceso a Internet a través de la empresa Vitel, que ganó este proceso. Para Cusco, se han contemplado 271 instituciones educativas, la mayoría de las cuales están casi terminadas; lo que falta son temas de infraestructura y la etapa de pruebas que se están realizando en estos días, alcanzando un avance del 95 al 98%. Para Junín, se han incluido 419 instituciones educativas, y en Huancavelica 77, mientras que en Apurímac hay 91, lo que da un total de 982 instituciones educativas que deben estar completadas antes del primer trimestre de este año. Es fundamental que este proceso vaya acompañado de un sistema de soporte técnico que nos permita prever los casos que pudieran ocurrir. Para ello, dentro de la OTIC, contamos con una unidad llamada Unidad de Servicio y Atención al Usuario, donde los presentes tenemos la responsabilidad de manejar mesas de servicio tanto para la sede central del Ministerio de Educación como para las instituciones educativas. Dentro de este canal de atención, somos el contacto directo entre los usuarios y el Ministerio de Educación, que ha implementado las infraestructuras digitales en estas instituciones educativas. Por ejemplo, si se cae el Internet debido a una lluvia o un rayo que malogra equipos, los usuarios se comunican con nosotros y les brindamos la orientación necesaria para que puedan comunicarse con el proveedor. En caso de que les sea imposible, actuamos como puente de comunicación con el proveedor que está brindando el servicio, para resolver la situación en el menor tiempo posible.

Los operadores tenemos contratos, algunos que quedan todavía con Pronatel, que Pronatel lo maneja a través del MTC. Sin embargo, siempre los usuarios nos llaman a nosotros, y a veces somos ese canal para poder llegar a ellos. Dentro de esa mesa de servicio, contamos con una línea directa para las instituciones educativas, que es el 615-5893, así como un correo electrónico, [email protected], donde también pueden comunicarse por escrito, ya que a veces no pueden hacerlo directamente. Esto se suma a la central telefónica del Ministerio de Educación, donde existe un canal de comunicación. Los usuarios esperan unos momentos hasta que se les conecta directamente apretando la opción 8, que es para comunicarse con la mesa de servicio. En resumen, de las 171 instituciones educativas que ya contaban con internet en el VRAEM, se están implementando 982 instituciones educativas con este mismo servicio. Para más adelante, seguramente, vendrán nuevos proyectos que generen resultados beneficiosos para esta zona. Ahora, pasamos al tema de la débil implementación de la educación intercultural bilingüe, a cargo del Dr. Víctor Hugo Ruiz Quispe. Buenos días, señor presidente, congresistas y colegas. Vamos a abordar tres puntos sobre lo que se nos ha invitado: la insuficiencia de docentes certificados en la lengua originaria, la falta de materiales en lenguas y la desarticulación entre el currículo nacional y la realidad cultural de las comunidades en el VRAEM. Con respecto al primer punto, la insuficiencia de docentes, en el caso de Apurímac, tenemos 763 plazas referidas a docentes, de las cuales la oferta es de 713, lo que implica una brecha del 6.55% que no ha sido cubierta. En Ayacucho, hay 3,019 plazas bilingües y la oferta docente es de 2,667, quedando una brecha del 11.65%, lo que implica 352 docentes. En la DRE de Cusco, de las UGEL de Convención y Pichari Kimbiri, tenemos 635 plazas bilingües, de las cuales se han cubierto 577, dejando una brecha de 58 docentes, que representa un 9.13%. En Huancavelica, con sus distritos de Churcampa, Surcubamba y Tayacaja, hay un total de 888 plazas bilingües, de las cuales se han ofertado 756, quedando una brecha de 132 docentes, equivalente al 14.86%. En Junín, con sus distritos de Concepción, Pangoa, Pichanaki, Río de Mantaro, Ríatambo y Satipo, tenemos un total de 2,535 plazas docentes, de las cuales hay una oferta reciente de 866. La brecha es considerable, alcanzando 1,679, lo que implica un 65.8%. Es importante señalar que esta brecha está conformada por docentes que no cuentan con título pedagógico, así como por aquellos que no están registrados en el Registro Nacional de Docentes bilingües, y en algunos casos, docentes nombrados que tampoco figuran en el registro. Pasando al siguiente punto, en relación a la falta de materiales en lenguas originarias, en la región Apurímac, que tiene como lengua originaria el quechua sureño o quechua chanca, hay un total de 232 instituciones educativas, de las cuales se ha implementado con materiales para el año 2026 a 227.

Los cuales van a beneficiarse siete mil doscientos doce estudiantes. En el caso de Ayacucho, que tiene 975 instituciones educativas, se van a beneficiar 877 instituciones, alcanzando a 35,160 estudiantes. Además del quechua sureño chanka, también están presentes lenguas amazónicas como el asháninka. En el caso de Cusco, con sujeción a la Convención Pichari Kimbiri, contamos con 180 servicios educativos, de los cuales se están dotando materiales a 143 instituciones educativas, beneficiando a 8,094 estudiantes. Las dotaciones de los materiales en Cusco se brindan en quechua sureño, collao, asháninka y machiguenga, que son las lenguas implementadas. En Huancavelica, tenemos 419 instituciones educativas, de las cuales se están beneficiando 384, alcanzando a 8,144 estudiantes. En esta zona del VRAEM, la lengua originaria que predomina es el quechua sureño o quechua chanka. En Junín, tenemos 818 instituciones educativas, de las cuales son beneficiadas 746, beneficiando a 25,918 estudiantes. En esta región hay una diversidad de lenguas, tanto andinas como amazónicas; por ejemplo, en la UGEL Concepción y Huancayo predomina el quechua central y el quechua wanka, en las cuales se han dotado materiales. En el caso de la UGEL Angara, que es amazónica, se dotan materiales en lenguas asháninka, nomatsiguenga, quechua sureño y quechua central. En la UGEL Pichanaki, los materiales se distribuyen en lenguas asháninka, quechua sureño y quechua central. En la UGEL Río Tambo, se hace la dotación de materiales en asháninka, caquinte, quechua sureño y quechua central. Por último, en la UGEL Satipo también se implementan materiales en las lenguas asháninka, nomatsiguenga, quechua sureño y quechua central. Esto es con respecto al punto dos sobre la falta de materiales. Como se observa, se ha implementado en gran medida en las lenguas que predominan en la zona del VRAEM y en un alto porcentaje de los estudiantes. En cuanto al tercer punto, referido a la desarticulación entre el currículo nacional y la realidad cultural de las comunidades, nuestro currículo nacional, como marco orientador, no desconoce esta realidad de nuestro país. Por el contrario, reconoce la importancia del conocimiento del contexto para el desarrollo de las actividades de aprendizaje de nuestros estudiantes. El currículo plantea una enseñanza situada, donde se prioriza el aprender haciendo, que es una particularidad de nuestros pueblos de la zona del VRAEM, tanto andinos como amazónicos, donde la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Los estudiantes construyen sus conocimientos en contextos reales o simulados, poniendo en juego sus capacidades reflexivas y críticas a partir de esa experiencia. Asimismo, en el capítulo 6 se precisan orientaciones para el desarrollo de competencias, que deben partir de situaciones significativas, las cuales son el inicio de toda actividad de aprendizaje y deben ser seleccionadas de las prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los que los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Esto se puede encontrar en el currículo, en las páginas 171 y 172. Además, en el capítulo 8, se aborda la diversificación curricular, donde se especifican niveles de concreción que implican la contextualización y la diversificación, los cuales pueden darse a nivel regional y a nivel de la institución educativa, siendo esta una de las características fundamentales del currículo.