Molt bon dia a tothom. Comencem aquesta sessió de la Comissió d'Educació i Formació Professional. En primer lloc, haig de demanar als grups. Sí, senyora Navarro? Sí, bon dia, presidenta. La diputada Eva Candela substitueix la diputada Rocío García, que en breu marxarà de la sala. Molt bé, prenem nota. Alguna substitució més? Sí, senyora Lozano. Sí, gràcies, senyora presidenta. Jo mateixa, en substitució de la diputada Jessica Albiach. Perfecte, prenem nota.
Molt bé, doncs passem a l'ordre del dia, que inclou la compareixença de la Secretaria de Millora Educativa davant la Comissió d'Educació i Formació Professional per informar sobre els objectius i les activitats de la secretaria per assolir una millora educativa. El punt dos també tracta la compareixença de la Secretaria de Millora Educativa davant la Comissió d'Educació i Formació Professional.
Per informar sobre el desplegament del programa de cooperació territorial de reforç de la competència lectora, impulsat pel Ministeri d'Educació. El punt 3: compareixença de la secretària de Millora Educativa davant la Comissió d'Educació i Formació Professional per informar sobre el pla d'acció de la Secretaria de Millora Educativa. I el punt 4: compareixença del secretari de Millora Educativa davant la Comissió d'Educació i Formació Professional per informar sobre les funcions, les competències i els límits del programa d'equips de llengua, interculturalitat i cohesió social, així com sobre els avisos que reben els professors en relació a la seva llengua d'ús a classe i a l'escola.
Per tant, siguin benvinguts, senyor Ignasi Jiménez, i senyora Susana Tarapiella, secretari de Millora Educativa i directora general d'Educació Inclusiva i Benestar de l'Alumnat. Hem acordat entre els grups substanciar aquestes quatre compareixences de manera conjunta, i donat que són temàtiques prou importants, hem acordat també un temps màxim de 40 minuts. A partir d'aquí, entenem que vostès comprenen la situació sobrevinguda que avui tenim un ple convocat a les 3 de la tarda, i per tant seria interessant poder fer una síntesi de tots aquests temes que avui ens han d'exposar.
Sense més, senyor Jiménez, té vostè la paraula.
Fantàstic, doncs moltes gràcies, presidenta, diputades, diputats, molt bon dia. Comparec avui davant d'aquesta Comissió d'Educació i Formació Professional per explicar el pla de treball de la Secretaria de Millora Educativa, tot just tres mesos després d'haver assumit aquesta responsabilitat. Ho faig amb voluntat de compartir amb claredat l'orientació que volem donar a la millora del sistema educatiu durant aquesta legislatura. Som conscients que el sistema educatiu viu un moment de moltes demandes i necessitats. Ho expressen molts professionals, ho perceben les famílies i ho constaten les dades. Reconèixer aquesta realitat no és un signe de feblesa; és el punt de partida imprescindible per poder donar-hi resposta amb responsabilitat, rigor i una voluntat real de millora.
En aquest context, l'educació és interpel·lada des de múltiples fronts i amb expectatives creixents. Un sistema educatiu pot fer moltes coses alhora, prioritzant allà on té més impacte en els aprenentatges i en les trajectòries educatives de l'alumnat. Aquest és el fil conductor de la meva compareixença: no fer més polítiques, sinó decidir millor quines són essencials, amb quin criteri i sense priorismes.
L'objectiu d'aquesta intervenció és, doncs, doble: d'una banda, informar de les primeres decisions adoptades en l'àmbit de la Secretaria de Millora Educativa; de l'altra, exposar amb claretat el rumb estratègic que volem imprimir a la millora del sistema educatiu en un moment en què els resultats, l'equitat i la cohesió social ocupen un lloc central en el debat educatiu del país.
Aquest matí m'acompanyen responsables clau del departament que tenen un paper determinant en aquest procés i que treballen de manera coordinada per fer possible aquesta orientació compartida. M'acompanya aquí al meu costat la directora general d'Educació Inclusiva i Benestar de l'Alumnat, la senyora Tana Tarapiella Carreño. També ens acompanya a la sala la directora general d'Atenció a la Comunitat Educativa, la senyora Laura Brunet i Núñez, i finalment, la directora de l'Agència d'Avaluació i Prospectiva de l'Educació, la senyora Núria Planas Rach.
La meva intervenció s'estructurarà en tres parts molt concretes. En primer lloc, explicaré què entenem per millora educativa i quines prioritats ens fixem des de la secretaria. En segon lloc, exposaré com la volem fer possible, amb quina estratègia, amb quins instruments i amb quines mesures organitzatives, sempre amb l'objectiu de reforçar el lideratge pedagògic dels centres i dels equips directius, que són una peça clau de la millora. I finalment, explicaré amb qui ho farem, és a dir, quin model de governança i corresponsabilitat estem impulsant des del Departament d'Educació i Formació Professional.
En el decurs d'aquesta exposició, donaré també resposta a les qüestions formulades pels grups parlamentaris de Junts per Catalunya sobre el programa de reforç de la competència lectora i del Partit Popular de Catalunya sobre els equips de llengua, interculturalitat i cohesió social. Un cop finalitzada aquesta intervenció inicial, quedaré a la disposició de la comissió per atendre totes les qüestions que així considerin oportunes.
Entro directament al fons de la qüestió. La prioritat central de la Secretaria de Millora Educativa és assolir una millora significativa dels aprenentatges durant aquesta legislatura, no com una formulació genèrica ni retòrica, sinó com un objectiu clar orientat a resultats i que ha de poder ser avaluat amb criteris objectius i compartits. Parlem d'una política amb una finalitat molt concreta: garantir que tots els infants i joves disposin de les eines necessàries per construir els seus projectes vitals i professionals, i alhora reforçar la prosperitat col·lectiva d'un país que atén les persones com el seu principal actiu. Aquesta és, en essència, la funció pública.
Això exigeix retornar els aprenentatges al centre de l'activitat educativa. Durant les darreres dècades, els centres educatius han assumit un nombre creixent de demandes i necessitats. Aquest fet és, en molts aspectes, positiu, perquè revela el paper central de l'escola com a institució vertebradora d'una societat equitativa, justa i democràtica. L'escola és, sovint, un mirall de la societat on expressa les tensions, les desigualtats i les transformacions, però alhora té una responsabilitat irrenunciable: contribuir a millorar-la, oferint oportunitats reals de progrés i cohesió.
Ara bé, aquesta ampliació de demandes també ha incrementat la complexitat de la tasca docent i ha tensionat la capacitat del sistema per garantir aprenentatges sòlids per a tot l'alumnat, especialment en un context social canviant i exigent. Sovint s'ha descrit aquesta situació utilitzant la metàfora de la figura de Penélope, que apareix a l'Odissea d'Homer, una feina pacient i constant de teixir cada dia, sabent que allò que l'escola construeix amb esforç pot veure's desfet per factors socials i econòmics que van més enllà del centre educatiu. Aquesta imatge expressa bé no només els condicionants del sistema, sinó també la necessitat de protegir, ordenar i sostenir la feina que la comunitat educativa en el seu conjunt fa cada dia.
Aquest no és un debat menor; és precisament a través dels aprenentatges bàsics que l'escola exerceix una de les funcions essencials: dotar les persones de competències per la vida, per al treball i per a la participació plena en una democràcia en condicions d'igualtat. Per això, el nostre enfocament parteix d'una decisió clara: millorar no és fer més coses, sinó prioritzar millor. La dispersió de focus debilita l'impacte de les polítiques; la concentració d'esforços basades en evidència i criteri permet generar canvis reals, mesurables i sostenibles. No partim de priorismes ni de receptes tancades, sinó de la voluntat d'impulsar allò que sabem que funciona.
És en aquest marc que s'inscriu el pla per a la millora de la llengua i les matemàtiques, aprovat pel Govern el passat 20 de maig, un pla que concreta 30 mesures orientades al reforç de la comprensió lectora, al raonament matemàtic i les llengües estrangeres, i que comporta una inversió de prop de 130 milions d'euros fins l'any 2028. No és una elecció arbitrària; aquestes competències són instrumentals, condicionen la resta d'aprenentatges, expliquen en gran mesura les trajectòries educatives de l'alumnat i tenen un impacte directe sobre l'èxit escolar i l'equitat del sistema.
Són, per tant, el punt de partida imprescindible de qualsevol estratègia de millora educativa que vulgui ser rigorosa, efectiva i amb voluntat de fer avançar el sistema a curt, mitjà i llarg termini. Si millorar vol dir prioritzar, la pregunta clau no és només què prioritzem, sinó amb quin criteri ho fem. I en l'àmbit educatiu, aquest criteri no pot ser cap altre que l'equitat, entesa com a condició de l'excel·lència, garantint que tot l'alumnat, en independència del seu origen o context, pugui assolir els aprenentatges que els permetin desplegar tot el seu potencial.
Perquè avui a Catalunya no hi ha una millora real dels aprenentatges sense una resposta clara a la creixent complexitat del sistema, una complexitat que s'ha incrementat de manera sostinguda en els darrers anys i que té causes múltiples: socials, econòmiques i educatives. D'una banda, respon a una realitat social objectiva amb situacions de vulnerabilitat més presents i més intenses en determinats contextos. D'altra banda, és el resultat d'una millor capacitat del sistema educatiu per detectar, identificar i reconèixer necessitats que abans quedaven invisibilitzades o sense una resposta educativa adequada. Detectar més no és un fracàs del sistema, sinó una condició imprescindible per poder intervenir millor i abans, amb criteri i amb impacte.
Les dades ho confirmen. A l'inici d'aquest curs, més d'un 18% de l'alumnat presentava necessitats específiques per raons socioeconòmiques. I com ja va exposar la consellera Niubó en aquesta mateixa comissió, al curs 25-26, un de cada tres alumnes a Catalunya presenta algun tipus de necessitat específica de suport educatiu. Aquesta realitat posa de manifest que l'escola reflecteix la complexitat de la societat i concentra sovint desigualtats que no s'originen en el propi sistema educatiu. Però també evidencia una decisió col·lectiva: la d'assumir el repte de la inclusió de cara i no mirar cap a una altra banda. La de dir-nos que des de l'òptica de l'actual govern, l'educació serà inclusiva o no serà, i que l'escola ha de garantir oportunitats reals d'aprenentatge a tothom, encara que això comporti tensions i exigeixi més recursos, més coordinació i més capacitat professional. Aquest compromís es va concretar en el decret del sistema educatiu inclusiu del 2017. El que ha fet aquest govern és, doncs, donar un nou impuls dotant-lo de recursos, estructura i capacitat d'intervenció real.
A priorismes i amb una orientació clara a resultats i a la millora dels aprenentatges. El curs 25-26 n'és un exemple clar, amb un increment extraordinari de gairebé el 14% del pressupost d'educació inclusiva, que té un impacte directe en l'augment de recursos en la CIE i CIEs Plus. Això inclou l'ampliació del suport especialitzat en 14 nous centres seleccionats per esdevenir CEP-CIR, així com un abordatge específic de situacions d'alta complexitat vinculades a la salut mental i als trastorns de neurodesenvolupament, amb nous dispositius i un pla integral que ja ha començat a desplegar-se.
Tot això respon a una mateixa lògica: detectar abans, intervenir millor i sostenir els centres i els professionals perquè puguin garantir aprenentatges reals a tot l'alumnat amb exigència i qualitat. Perquè l'equitat no és una alternativa a l'excel·lència, sinó la condició perquè l'excel·lència sigui possible per a tothom. Aquest és el sentit profund de les polítiques que impulsem: millorar resultats, reduir desigualtats i reforçar la cohesió social des del rigor, l'evidència i la responsabilitat pública.
Aquest mateix criteri d'equitat, entesa com a condició de l'excel·lència, és determinant quan parlem de llengua. A Catalunya, el català i l'aranès a l'Aran són les llengües normalment emprades en l'escolarització i la llengua de cohesió social en el marc d'una societat plural culturalment diversa. Són les eines que fan possible un espai comú d'aprenentatge on tot l'alumnat, amb independència de la llengua familiar, de l'origen o de la condició social, pot aprendre a conviure i progressar en igualtat de condicions. L'escola garanteix aquest dret a tot l'alumnat, assegurant que al final de l'etapa obligatòria ha adquirit una competència plena, oral i escrita, en les llengües oficials català i castellà, així com en aranès a l'Aran.
Aquest marc compartit no és una opció accessòria, sinó una condició educativa bàsica. L'evidència acumulada, tant a casa nostra com en sistemes comparables, mostra que la segregació per llengua debilita els resultats, accentua desigualtats i dificulta l'educació. Quan la llengua esdevé un criteri de separació, no només es veu afectada la competència lingüística, sinó també la capacitat de l'escola de complir amb la seva funció inclusiva i cohesionadora. Això debilita tant l'equitat com la qualitat educativa.
Per això, des del Departament ho tenim clar: defensar el català és defensar la millora educativa, no des d'una lògica identitària excloent, sinó des d'un plantejament pedagògic i de responsabilitat pública que garanteixi que tots els infants disposin d'un marc lingüístic compartit que faciliti els aprenentatges, l'accés a les oportunitats educatives i la participació plena en la vida social del país. Aquesta defensa es fa amb ple reconeixement del castellà, una llengua amb una presència social i educativa sòlida, i des de la convicció que la igualtat de drets lingüístics no implica un tracte simètric, sinó accions educatives específiques per garantir que les llengües pròpies del sistema educatiu puguin exercir plenament la seva funció d'equitat, cohesió i qualitat.
Com ho farem? La millora educativa no depèn només de definir bé les prioritats, sinó de com s'organitza l'acció pública per fer-les possibles. L'orientació que exposaré a continuació no és conjuntural ni improvisada. S'inscriu plenament en el pla de govern de la quinzena legislatura, en el pla d'acció departamental i en el marc establert per la Llei d'Educació de Catalunya, que situa en la millora dels aprenentatges, la formació docent, el lideratge pedagògic i l'autonomia dels centres com a condicions estructurals per a una millora sostinguda del sistema educatiu.
La decisió central que hem pres des de la Secretaria de Millora Educativa és canviar el mètode, passant d'una acumulació d'iniciatives sovint poc connectades entre si a una arquitectura clara de millora amb responsabilitats definides, instruments alineats i horitzons temporals diferenciats. En un sistema educatiu complex i sotmès a una forta pressió, la responsabilitat del Departament no és afegir capes, sinó prioritzar millor, reduir dispersió i concentrar els esforços en aquelles palanques que tenen un impacte real en els aprenentatges. Això exigeix ordre, coherència i capacitat de lectura del conjunt del sistema.
Partim d'una idea bàsica: la responsabilitat sobre els resultats educatius no es pot exercir només des de la norma o el control, sinó des del servei. Servir vol dir assumir la responsabilitat pels resultats i alhora organitzar-se al servei dels centres, de les seves direccions com a lideratge pedagògic clau, dels equips docents i dels professionals que els acompanyen. És en aquest nivell, a les aules i als centres, on les decisions acaben tenint impacte, i és aquí on ha d'arribar de manera efectiva l'acció del Departament. Aquesta manera de governar la millora educativa s'estructura deliberadament en tres horitzons temporals que responen a necessitats diferents però plenament complementàries.
Alineació al currículum i a llarg termini orientada a consolidar la capacitat professional, programes amb escala i la sostenibilitat de la millora. Els apartats següents desenvolupen cadascun d'aquests horitzons amb dades, instruments i actuacions concretes. L'objectiu és mostrar com aquesta arquitectura no és teòrica, sinó operativa, i com s'està desplegant de manera progressiva per atacar les causes de fons de les dificultats d'aprenentatge i reforçar la capacitat del sistema educatiu per millorar amb rigor, continuïtat i visió de país.
A curt termini, el primer àmbit d'intervenció és aquest, perquè la millora educativa no pot esperar grans reformes si no som capaços de detectar abans i decidir millor. Les dades del sistema mostren que una part rellevant de les dificultats d'aprenentatge que es manifesten a secundària, especialment en comprensió lectora i matemàtiques, s'arrosseguen des de les primeres etapes educatives, sense haver estat identificades ni abordades amb prou anticipació. Per això, una de les decisions centrals ha estat reforçar de manera decidida la cultura avaluativa del sistema, entesa no com un mecanisme de control, sinó com una eina estructural de millora, de presa de decisions informades i d'ajust dels processos d'ensenyament-aprenentatge quan encara són efectius. Sense informació rellevant compartida i utilitzable, el sistema reacciona tard, amb menys impacte i amb més desigualtat.
Aquest gir s'articula a partir d'una arquitectura d'avaluació ordenada que permet connectar instruments, actors i moments claus del procés educatiu. En aquest sentit, el desplegament de l'Agència d'Avaluació i Prospectiva de l'Educació és una peça central. L'Agència té la funció d'adoptar una mirada sobre els resultats educatius, integrant dades de resultats, context i processos, i superant una lectura fragmentada del sistema. L'objectiu és convertir dades en coneixement útil, orientat a la millora del sistema, a la presa de decisions de política educativa i a l'ajust de les pràctiques pedagògiques als centres. Aquesta mirada permet prioritzar amb criteri d'impacte i avançar cap a una cultura de millora contínua basada en l'evidència.
En coherència amb aquest enfocament, s'està desplegant un nou mapa d'avaluació del sistema educatiu que ordena de manera clara què s'avalua, en quin moment i amb quina finalitat. Aquest mapa permet superar una acumulació d'avaluacions poc connectades entre si i avançar cap a un model més coherent, més comprensible per als centres i més útil per a la millora dels aprenentatges. En aquest marc, les proves diagnòstiques adquireixen un paper central. No són proves per classificar centres ni alumnat, sinó eines pedagògiques dirigides que permetran als centres conèixer el punt de partida de l'alumnat, detectar dificultats i ajustar els processos d'ensenyament-aprenentatge amb criteri professional. El seu valor es consolida quan s'integren en una lògica de sistema que facilita una lectura rigorosa dels resultats, orienta la presa de decisions i permet ajustar les estratègies per donar la millor resposta a les necessitats reals dels centres i de l'alumnat.
Aquest desplegament es complementa amb l'evolució del paper de la Inspecció d'Educació, que, sense renunciar a la seva funció de garant de la norma, s'alinea progressivament amb una lògica més orientada a l'assessorament, a l'orientació i a la intervenció per contribuir a la coherència del sistema i a la millora dels aprenentatges. Aquestes noves funcions queden recollides en el nou Pla Director 2025-29 de la Inspecció d'Educació, que reforça el seu paper com a actor clau en la lectura pedagògica de la realitat dels centres i en la connexió entre avaluació, diagnòstic i resposta educativa.
En aquest mateix sentit, vull destacar la posada en marxa de la DIM, Avaluació Integrada per la Millora, que durant el curs 2025-2026 s'aplica a un total de 229 centres educatius del sistema. En el primer trimestre del curs, la DIM ja s'ha desplegat en 114 centres, i durant el segon trimestre està previst aplicar-ho a 115 centres més. Els primers resultats apunten a un impacte molt positiu en la capacitat dels centres per analitzar els seus processos, identificar àmbits de millora i prendre decisions pedagògiques fonamentades amb l'acompanyament de la Inspecció d'Educació.
Aquest marc institucional es concreta finalment amb un dels instruments de detecció i intervenció primerenca. En aquest sentit, vull destacar la posada en marxa de les APA, accions de prevenció per promoure l'aprenentatge com a peça clau del curt termini. Aquest curs, les APA ja s'estan desplegant a 450 centres educatius, principalment d'educació primària, amb una presència significativa en centres d'alta i molta complexitat. Les APA se centren en la detecció precoç de dificultats en les competències orals i lectores, en moments clau del desenvolupament, quan la intervenció educativa té més capacitat de compensació. Aquesta actuació respon a una evidència àmpliament reconeguda.
Intervenir abans redueix desigualtats, millora les trajectòries educatives i té un impacte directe sobre els resultats a mitjà termini. El curt termini, per tant, no és reactiu sinó estratègic. En conjunt, el reforç de la cultura avaluativa amb una agència d'avaluació forta, un mapa d'avaluació clar, unes proves diagnòstiques amb finalitat pedagògica i una inspecció d'educació alineada amb la millora mitjançant el seu pla director, així com instruments com la VIM amb dades contrastades i actuacions de detecció precoç, permet avançar cap a un sistema que detecta abans, decideix amb més criteri i actua amb més coherència, posant la informació al servei dels centres i dels professionals.
Si el curt termini ens permet detectar abans i decidir millor, el mig termini és el que ens permet alinear el sistema perquè aquestes decisions tinguin continuïtat, coherència i impacte real a les aules. En educació, la millora no es consolida només amb diagnosi; necessita referents clars, compartits i operatius sobre què és essencial aprendre i com es pot ensenyar amb garanties. Per això, una de les línies estratègiques centrals de la Secretaria de Millora Educativa ha estat la concreció del currículum mitjançant orientacions curriculars, amb l'objectiu de passar d'un currículum majoritàriament declaratiu a un currículum operatiu que ajudi els centres i el professorat a prioritzar, seqüenciar i prendre decisions pedagògiques amb seguretat professional.
Aquesta aposta respon a una realitat àmpliament compartida pel sistema: l'actual currículum vigent, sumat a la diversitat de contextos i necessitats, ha incrementat la càrrega de treball dels docents i ha generat, en alguns casos, dispersió i desigualtats en l'accés als aprenentatges essencials. Les orientacions curriculars no substitueixen l'autonomia pedagògica dels centres; al contrari, la reforcen, proporcionant un marc clar sobre allò que és nuclear. Hem prioritzat el desplegament de les orientacions pels àmbits instrumentals, ja que són els que condicionen la resta d'aprenentatges i tenen un impacte directe sobre les trajectòries educatives de l'alumnat.
En una primera fase, s'han elaborat les orientacions de llengües i matemàtiques per equips mixtos formats per docents i professorat universitari, sotmeses a processos de revisió per garantir-ne la qualitat, la coherència interna i l'alineació amb el currículum. Aquest curs, el desplegament s'ha ampliat de manera significativa; ja estan publicades les orientacions de Biologia i Geologia, Física i Química, Tecnologia i Música a l'Educació Secundària, així com les llengües estrangeres a Primària i Secundària i l'Àmbit Artístic a Primària. A més, està previst que durant el proper mes es publiquin les orientacions de Medi Natural i Social a Primària i de Ciències Socials a Secundària, completant així un bloc molt rellevant del currículum obligatori.
Parlem d'orientacions que no són documents teòrics, sinó eines pensades per a l'ús real a l'aula. Detallen què ha d'aprendre l'alumnat a cada curs, quins aprenentatges són fonamentals, com es poden seqüenciar i com es poden treballar a partir d'exemples concrets d'activitats i situacions d'aprenentatge. Aquest enfocament contribueix a reduir la incertesa, reforçar la coherència pedagògica i facilitar l'alineació entre cicles, etapes i centres.
Aquest treball de concreció curricular té també una funció clau de cohesió del sistema, permetent establir un llenguatge compartit entre centres, serveis educatius i equips d'acompanyament, i facilita que la cultura avaluativa del curt termini es pugui traduir en ajustos pedagògics reals. Sense orientacions clares, l'avaluació corre el risc de quedar desconnectada de la pràctica educativa. En aquest sentit, les orientacions curriculars constitueixen una palanca estructural de millora a mig termini; no produeixen efectes immediats, però són imprescindibles per garantir que els canvis siguin sostenibles, equitatius i escalables. Són l'element que permet que el sistema aprengui de si mateix i consolidi millores més enllà de conjuntures puntuals.
Si el curt termini ens permet detectar abans i el mig termini alinear què és essencial aprendre, el llarg termini és el que ens garanteix que la millora educativa sigui sostenible. Això exigeix dues condicions estructurals: programes amb abast de sistema i una política de formació docent coherent, continuada i connectada amb la pràctica educativa. Amb aquest horitzó, avancem cap a una visió de contínuum formatiu que connecti d'una manera coherent la formació inicial, l'acompanyament als primers anys de la docència i la formació permanent al llarg de la carrera professional, alineada amb les prioritats del sistema, els resultats que volem millorar i les necessitats reals dels centres. En primer lloc, pel que fa als programes intensius de millora en llengua i matemàtiques, el sistema ja opera amb una escala que permet parlar d'un impacte estructural. En el seu conjunt, aquests programes arriben avui a més de 500 centres educatius, impliquen prop de 10.200 docents i més de 130.000 alumnes, i es despleguen mitjançant dispositius d'acompanyament sostingut als centres. Aquests programes no són només instruments d'intervenció sobre l'alumnat; tenen una funció clau perquè ajuden els centres a identificar...
i que, a més, funciona a consolidar-ho dins dels equips docents i a donar continuïtat a les millores. Permeten contrastar pràctiques i models amb evidència, validar-les en el context real i, a partir d'aquí, escalar-les i integrar-les en el funcionament ordinari del centre. És també en aquest procés on es formen docents experts que actuen com a referents interns i contribueixen a sostenir els canvis més enllà de la durada formal dels programes. Aquest desplegament no és només quantitatiu; les dades de valoració recollides entre el professorat participant mostren nivells alts i consistents de satisfacció, amb una valoració global mitjana per sobre del 3,3 sobre 4 i amb una valoració especialment elevada de l'acompanyament professional situada al voltant del 3,7 sobre 4. Això confirma una idea clau: l'acompanyament és un dels principals vectors d'impacte d'aquestes polítiques de millora.
En segon lloc, aquesta política de programes es reforça amb una aposta molt clara per la formació docent, perquè sense capacitat professional la millora no s'escala ni es consolida en els àmbits prioritaris del sistema. Aquesta aposta s'ha traduït en un creixement notable de l'oferta formativa. Al curs 24-25, s'han ofert 382 activitats formatives i al curs 26, 366 docents han participat. En llengua, l'oferta ha passat de 1.471 a 1.788 activitats, amb una participació sostinguda molt elevada que se situa al voltant de 32.200 per curs. La idea de fons és clara: a llarg termini, el sistema ha de consolidar múscul.
Programes amb abast, formació amb volum, acompanyament ben valorat i capacitat per generar expertesa interna permeten que la millora deixi de dependre d'iniciatives puntuals i esdevingui una política sostinguda, escalable i defensable amb dades. És així com la millora educativa es converteix en estructura i no en excepció.
M'aturo ara per donar resposta a la pregunta formulada pel grup de Junts per Catalunya sobre el programa de reforç de la competència lectora, perquè és un dels programes que millor exemplifica la manera com estem abordant la millora educativa, amb una priorització clara dels aprenentatges instrumentals, desplegament a escala del sistema i suport sostingut als centres, basant-nos en evidència i en l'expertesa professional. El programa s'articula principalment a través de la xarxa de competència lectora, que ja opera amb una dimensió plenament sistèmica. Actualment hi participen 535 centres educatius de primària i secundària, amb 9.507 docents implicats i un impacte directe en 133.180 alumnes. Aquest treball es vehicula mitjançant 1.070 assessoraments específics als centres, cosa que mostra una intensitat d'acompanyament elevada i sostinguda.
Parlem, per tant, d'un programa que no és pilot ni experimental, sinó plenament integrat en l'arquitectura de la millora del sistema, amb una implantació territorial extensa i una estructura de treball en xarxa que afavoreix l'aprenentatge professional compartit i la coherència metodològica entre centres. Durant el curs 25-26, els equips docents dels centres participants reben formació i acompanyament específic orientat a millorar el desenvolupament de la competència lectora de l'alumnat. Aquesta formació se centra, entre d'altres, en l'ensenyament explícit de les estratègies de lectura, l'expressió oral i la integració del treball lector en les diferents àrees i matèries del currículum, sempre amb un enfocament clarament vinculat a la pràctica a l'aula.
Aquest model, que combina formació, treball en xarxa i acompanyament sostingut, s'inscriu plenament en l'estratègia de reforç de la cultura avaluativa i de la concreció curricular exposada anteriorment, amb l'objectiu de dotar els centres d'eines i criteri professional per ajustar la seva pràctica educativa a partir de dades i evidència. Aquest desplegament es veu reforçat pel programa de cooperació territorial per al reforç de la competència lectora, aprovat pel Govern central al setembre de 2024 i prorrogat i ampliat al juny del 2025, fet que permet donar continuïtat i més recorregut a les actuacions iniciades durant el curs 25-26, especialment en termes de formació docent, assessorament als centres i desenvolupament de plans de millora.
A Catalunya, aquest programa de cooperació territorial es concreta principalment a través d'aquesta xarxa de competència lectora i constitueix un dels principals instruments de desplegament de la política de reforç lector a l'escala del sistema. Pel que fa a la valoració del programa, disposem ja de dades procedents de 499 respostes de docents participants que situen la valoració global en el 3,40 sobre 4, amb una puntuació especialment alta a l'acompanyament (3,66), dels materials (3,45) i la utilitat del programa per a la millora d'aprenentatges (3,27). Més enllà de les xifres, el valor principal d'aquest programa rau en la seva manera de treballar. Com passa amb altres programes de millora, activa de manera sistemàtica l'expertesa professional dels equips docents, reforça el lideratge pedagògic dels centres i consolida una cultura de treball basada en la reflexió, l'evidència i la millora contínua.
Dit d'una altra manera, la millora sostenible i a escala de la competència lectora no passa per mesures puntuals, sinó per estratègies coherents, sostingudes i compartides que reconeixen el paper central dels docents i situen els aprenentatges essencials al centre de l'acció educativa. Maturar en un dels aspectes que ens ha demanat explícitament en el marc d'aquesta compareixença, perquè és una peça rellevant del sistema i perquè connecta directament amb les prioritats que he exposat fins ara, és el paper dels equips de llengua, interculturalitat i cohesió social, els ALIC. Vull començar amb un missatge clar: el govern reconeix la tasca dels ALIC i la considera necessària per al bon funcionament del sistema educatiu. És una tasca que cal consolidar, enfortir i ajustar per fer-la encara més efectiva, sempre des del respecte als professionals que la duen a terme i dins del marc normatiu i polític que aquest Parlament ha establert.
La voluntat del Departament no és qüestionar la funció dels ALIC, sinó reforçar-la i dotar-la de més capacitat d'impacte. Els ALIC formen part de l'estructura del sistema educatiu i tenen com a missió acompanyar els centres en contextos diversos i sovint complexos, aportant criteri pedagògic, mirada lingüística i suport professional als equips docents i directius. La seva actuació se situa en un espai clau on convergeix llengua, equitat i cohesió social, amb una incidència directa sobre els aprenentatges i sobre la convivència en els centres. Aquest treball es desenvolupa sense prejudicis i amb ple reconeixement del castellà, una llengua que, com reflecteixen les diverses avaluacions del sistema educatiu, l'alumnat domina en tots els seus registres i pot utilitzar en qualsevol àmbit al final de l'etapa obligatòria.
Ara bé, el reconeixement de les llengües oficials no implica un tracte simètric, sinó la necessitat d'impulsar accions educatives específiques per protegir i reforçar aquelles llengües que continuen sent minoritzades en molts àmbits socials, especialment en contextos de més complexitat. Aquesta és una responsabilitat educativa i una decisió de política pública avalada pel marc normatiu vigent. En aquest context, els ALIC desenvolupen funcions especialment rellevants, com ara la gestió de la diversitat lingüística, cultural i de creences creixents en els centres, l'acollida de l'alumnat nouvingut tant a l'aula ordinària com a l'aula d'acollida, i el suport dels projectes lingüístics dels centres per facilitar i promoure el plurilingüisme. Més enllà del centre, fomenten la integració escolar i social de l'alumnat en coordinació amb els ajuntaments i els agents del territori.
Aquesta tasca dels ALIC no s'esgota dins del centre educatiu. En molts contextos, l'èxit de les polítiques de llengua d'inclusió i de cohesió social depèn de la connexió efectiva entre escola, famílies i entorn, i aquí el treball en xarxa és imprescindible. Des d'aquesta perspectiva, els ALIC contribueixen directament a la millora d'aprenentatges i a la cohesió social, no només per la seva intervenció lingüística, sinó perquè ajuden els centres a construir respostes educatives compartides ajustades al context i amb una vocació de continuïtat. Són, en definitiva, una peça clau perquè la priorització que hem fet com a departament es tradueixi en acció educativa concreta, coherent i sostinguda.
Aquest és també el punt on la tasca dels ALIC es connecta de manera natural amb els plans educatius d'entorn, que permeten ampliar i reforçar aquesta acció més enllà de l'horari lectiu i del perímetre del centre, amb una lògica de corresponsabilitat territorial. Si els ALIC representen la manera com el sistema educatiu entra als centres per reforçar la llengua, equitat i cohesió, els plans educatius d'entorn permeten estendre aquesta acció, connectant escola, famílies, ajuntaments i teixit comunitari al servei dels aprenentatges.
Els plans educatius d'entorn són una de les polítiques educatives de més abast territorial del sistema. Actualment arriben a prop de 1.650 centres educatius i impliquen una col·laboració sostinguda entre els governs locals i els agents del territori. En aquest darrer període, el Departament ha impulsat una reorientació clara dels plans educatius d'entorn cap a la millora educativa, alineant-los amb les prioritats del sistema. Gràcies als recursos incorporats a través del tercer suplement de crèdit, més del 80% de les activitats i tallers dels plans educatius d'entorn s'orienten avui al reforç de les llengües i les matemàtiques. Aquesta decisió permet aprofitar el potencial dels plans educatius per ampliar el temps educatiu i reforçar també els aprenentatges fora de l'horari lectiu, especialment en contextos de major complexitat social, sense afegir noves capes de dispersió, sinó prioritzant millor les actuacions existents.
Els plans educatius d'entorn es consoliden així com una eina de corresponsabilitat territorial que connecta educació formal i no formal i reforça la coherència del sistema, assegurant que una política de gran abast contribueixi de manera efectiva a la millora dels aprenentatges i la cohesió social. Permetim. Ja vaig acabant, no? Tornar al punt de partida d'aquesta compareixença. Un sistema educatiu pot desplegar moltes iniciatives alhora.
Només millora de debò quan és capaç de prioritzar, d'ordenar i de sostenir en el temps allò que té més impacte. Prioritzar en educació no és simplificar la realitat, sinó assumir la responsabilitat de decidir bé, amb criteri i visió de conjunt. La primera idea clau que he intentat traslladar-los és que els aprenentatges són el nucli, el centre i la prioritat de la nostra acció. Tornar als aprenentatges fonamentals, reforçar l'equitat i garantir l'excel·lència per a tot l'alumnat no és una opció ideològica, sinó una obligació pública amb els joves del país.
La segona idea que m'agradaria poder traslladar a aquesta comissió és que la millora educativa no s'improvisa ni tampoc s'imposa. No respon a eslògans ni a solucions immediates. Es construeix amb decisions basades en evidència, amb lideratge pedagògic als centres, amb formació docent coherent i amb una cultura d'avaluació que ens permeti aprendre, ajustar i millorar de manera continuada. La tercera de les idees clau és que la millora educativa es construeix des de la corresponsabilitat, des del compromís dels equips docents i directius, amb el paper clau que tenen també els serveis territorials, amb la implicació activa del món local i amb una governança que reconeix el territori com un espai de solucions compartides.
Si em permeten recuperar la imatge amb què he obert aquesta intervenció, la millora educativa s'assembla més a la feina de Penélope que no pas a una nova transformació sobtada del sistema. No en el sentit de fer i desfer, sinó en el d'una feina sostinguda, pacient i exigent feta dia a dia, orientada a consolidar allò que funciona, donar estabilitat al sistema i construir consensos educatius amplis, revisant amb rigor el que no dona resultats esperats i abordant-ho de nou amb criteri i propòsit. No es tracta de començar cada cop de nou, sinó de consolidar el que funciona. Al llarg d'aquesta intervenció he volgut compartir aquest rumb: prioritzar allò essencial, fer escalar el que funciona, ordenar les estructures del sistema i posar-lo en condicions de millorar amb coherència i visió de futur. Aquesta és la vocació de la Secretaria de Millora Educativa, servir el sistema perquè pugui fer bé la seva feina amb responsabilitat pública i amb ambició col·lectiva. Ara sí, quedo a la seva disposició per atendre les qüestions que així considerin oportunes. Moltes gràcies.
Moltes gràcies, senyor Jiménez, per aquesta seva primera intervenció. I ara passem a la intervenció dels grups parlamentaris. En ordre de la sol·licitud de compareixença, té en primer lloc la paraula la diputada de Junts, molt honorable senyora Anna R.
Moltes gràcies, presidenta. Senyor Jiménez i també senyora Piélago, gràcies per ser aquí i per explicar-nos els objectius d'aquesta millora educativa que, em sembla, a tots els que som aquí ens interessa i creiem que interessa pel país. Amb tot el que ha dit i amb la consolidació de projectes, detectar i reforçar, nosaltres la música sona bé. Però sí que tenim clar que una de les coses perquè millori la qualitat educativa, i sobretot perquè hi hagi aquesta millora, hi ha d'haver-hi confiança en el sistema i diàleg. En el fons, el que estem veient, si més no en tot aquest temps, és que potser el que ha fallat és aquesta confiança i aquest diàleg amb el sistema, i es pot demostrar el descontentament que dissabte es va veure aquí a prop.
Per nosaltres, ens dona la sensació que falta acompanyar els docents i que potser tot el que vostès deien que portarien a terme encara no s'està veient prou. I li posarem tota una colla d'exemples que l'únic que demanaríem és com podem avançar per millorar. Una de les primeres coses, i que era una de les queixes de dissabte, és quan vostè parlava d'aquest currículum operatiu, sobretot pel que fa a la fusió del currículum de batxillerat. No acabem d'entendre que, si es fusiona, perdem hores i amb això perdem contingut. Com es pot explicar que continuï així? Nosaltres el que els demanem és que ho repensin. Ho han aprovat just en època de vacances, sembla una mica demagat, i el que els demanem, que em sembla que és el que demana també la plataforma i tota la comunitat educativa, és que, si veritablement diuen que escolten, facin una moratòria.
L'altra cosa que també ens preocupa és que, si analitzem les dades dels diversos resultats d'alumnes que promocionen amb pendents i anem mirant vegueria per vegueria, any rere any, els alumnes augmenten i això ens preocupa.
Suposo que per la diversitat i la complexitat d'alumnes, fins i tot en juntes d'avaluació, s'acaben aprovant i surten alumnes que em promocionen. Això em sembla que és com enganyar-nos. Sí que hi ha recursos, com els PFIs i l'FP bàsic, però el que ens podem trobar és que abandonen molts alumnes que, en casos que coneixem, van a buscar feina sense tenir els mínims de llegir i escriure. No sé si hi ha d'haver un planteig que, com a departament, ja l'estan fent, de reforçar aquests bàsics, però potser a la secundària i sobretot per alumnat nouvingut que arriba als últims cursos, cal fer alguna atenció especial, perquè si no ens estem enganyant al solitari.
L'altra qüestió és que sabem que encara no tenen, vostès, un pla de desburocratització, que és una cosa que els docents reclamen. El que volen és fer de mestres, volen fer de professors i no fer tants papers. En una pregunta que els vam fer al departament, encara ens han dit que no el tenen i no hi ha cap tipus d'esplegament. No sé quant tardarà o com es farà efecte el fet que els mestres puguin dedicar-se a la seva tasca educativa sense tanta burocràcia. Sobre el programa de comprensió lectora, tot el que pugui ser ajuda en aquest sentit ho veiem bé. No acabàvem d'entendre que aquest reforçament del programa vingués de Madrid, quan l'Estatut d'Autonomia diu que la formació s'ha de fer des de Catalunya. Poques competències que tenim, i encara ens espeditzem al Ministeri de Madrid.
A més, contempla la singularitat lingüística de Catalunya, i en la resposta que nosaltres els vam fer a aquesta pregunta dèiem que, per la diversitat o singularitat de Catalunya, hi hauria més dotació. Semblava que aquest programa acabaria al juliol, no sé si continuarà. És a dir, creixerà en programes, però el que ens sap greu és que els propis docents hagin d'estar formats des de Madrid, quan aquí hi ha prou capacitat. És com no donar confiança a la formació d'aquí. Una altra cosa que li voldríem demanar és que escolti els docents que s'estan queixant, perquè això no ajuda a la millora educativa ni a la tranquil·litat del sistema educatiu.
Quant al tema de l'agència d'avaluació, creiem que tot el que s'avalua és important, perquè no avaluar devalua el sistema. Volem que es tingui en compte que les escoles ja estaven acostumades a tenir una foto de la seva situació per poder actuar. No sé si ens estarem enganyant amb aquesta foto del sistema educatiu. Una pregunta concreta que li volíem fer és si aquesta avaluació d'aquests centres, que al principi eren 69 i ara són més de 100, es fa a tot el Servei d'Educació de Catalunya, incloent-hi centres concertats.
Gràcies per tota la informació. Ara és el torn del grup parlamentari d'Esquerra Republicana, i té la paraula la diputada Irene Aragonès. Moltes gràcies, presidenta. Gràcies, secretari, per la seva compareixença. Gràcies a la directora general i una salutació també a la resta de l'equip que l'acompanya. Centraré la meva intervenció en cinc temes: currículum, plans educatius, zones educatives, inclusió i català.
La consellera Niubó es va comprometre a escoltar la plataforma del professorat en defensa de l'ensenyament de les ciències quan es va conèixer la intenció del departament de modificar el currículum de ciències de primer batxillerat, i no ho va complir. S'ha permès que des del departament l'educació científica es converteixi en una assignatura totalment de segon nivell. Pensem que la ciència és essencial per entendre el món i per formar futurs professionals en àmbits claus com la salut, la tecnologia, la recerca i la sostenibilitat, entre molts d'altres. Ara, amb la modificació, deixem de parlar d'una educació científica de qualitat.
Secretari, nosaltres li preguntem quines respostes han donat a la plataforma Ciències en Perill. Com pot ser que l'alumnat de Catalunya sigui dels que menys ciències reben? I el que hi ha ara es reparteix entre assignatures optatives sense un currículum clar. Ni amb oferta a tots els centres educatius, perquè dependrà dels recursos de cada centre, i per tant, ja hi som, més desigualtat pels alumnes.