¿Se abre la sesión? ¿Qué pasa? ¿Me escondió?
Las actas de las sesiones 158 y 159 quedan reglamentariamente aprobadas. El acta de la sesión 160 se pone a disposición de las y los integrantes de la comisión y nuestra señora secretaria va a dar lectura a la cuenta. Gracias, presidenta.
Se han recibido los siguientes documentos: Oficio del Secretario General de la Cámara de Diputados, con el que comunica que, a contar del 19 de mayo, el diputado Héctor Barría reemplazará en forma permanente al diputado Felipe Camaño en la Comisión de Educación, Ordinario 412, de la subsecretaria de Educación, en respuesta al oficio 799 de esta comisión, por el que se solicitó informar acerca de la situación que aqueja a 14 profesionales del programa de acompañamiento socioemocional del CPIP, ejecutado en la región.
De los lagos a través de la Universidad de La Frontera y financiado con los recursos del Ministerio de Educación, que a la fecha no se les han pagado sus remuneraciones. Ordinario 418 de la Subsecretaría de Educación, en el cual se da respuesta al oficio 803 de esta comisión por el que se solicitó informar acerca de la situación que aqueja a las trabajadoras de los jardines infantiles BTF, quienes no han percibido el bono de asignación de zona, toda vez que la Contraloría Regional de Aysén dictaminó que ningún trabajador asistente a la educación tiene derecho a percibir dicho bono.
Ordinario 1003 del director del Servicio Electoral, mediante el cual se da respuesta al oficio 862 de esta comisión, por el que se solicitó informar acerca de la afiliación política de los trabajadores del SLEP de Antofagasta de forma anonimizada.
Copia de Ordinario 2007-2072 de la jefa de la división jurídica de la Subsecretaría de Educación, mediante el cual se deriva al alcalde de la municipalidad de Osorno, oficio 814 de esta comisión, por el que se solicitó informar acerca de las medidas o planes que se implementarán para solucionar el problema de los estudiantes de la Escuela Rural de Nochaco, quienes se ven imposibilitados de asistir a clases por no contar con transporte escolar.
Finalmente, se recibió un correo electrónico del señor Marcelo Ruggeroni, estudiante último semestre en la carrera de Periodismo en la Universidad del Desarrollo, quien señala que se encuentra trabajando en su reportaje de título, el cual aborda la evaluación del plan de reactivación educativa impulsado por el Ministerio de Educación. En ese contexto, está realizando entrevistas a diversos actores del sistema educativo, con el fin de comprender los avances, desafíos y la percepción en torno a esta política pública. Solicita la posibilidad de entrevistar a algún representante de la Comisión, cuya visión sería de gran valor para enriquecer el enfoque del reportaje.
Esto a la cuenta presionada. Muchas gracias, secretaria. Se ofrece la palabra sobre la cuenta. Ahora, nos vamos a hacer pintos guayos. ¿Pero la cuenta?
Entrando en el orden del día, esta sesión especial ha sido citada con objeto de continuar con el trámite de audiencias respecto del proyecto de ley originado en mensaje que modifica la ley número 20.129, que regula nuevas exigencias para ingresar a las carreras y programas de pedagogía, en primer trámite constitucional, y con urgencia calificada de “simple”.
Vamos a escuchar a los siguientes invitados. Nos acompaña el presidente del Consorcio de Universidades del Estado de Chile (CUECH), rector de la Universidad de Valparaíso, señor Osvaldo Corrales Jorquera, acompañado por la periodista Daniela Astudillo Aldunce.
También escucharemos al vicedecano de la Facultad de Educación de la Universidad del Desarrollo, señor Mauricio Bravo Rojas, quien irá acompañado por el investigador de la Facultad de Educación, el señor Isaac Fierrosilva, y la directora de comunicaciones, la señora Noelia Zunino.
Contamos también con la participación del investigador del Centro de Estudios de la Corporación Horizontal, señor Santiago Montiel. Asimismo, contamos con la presencia del Secretario de Educación Superior, el señor Víctor Orellana Calderón, acompañado de su asesoría ministerial, Irune Martínez Rebolledo. Nuestro ministro se ha excusado, por lo que también participará el equipo de la Subsecretaria.
Se dará la palabra, entonces, al señor Osvaldo Corrales Jorquera. Disculpe.
Muchas gracias. ¿Tengo que compartir pantalla? Sí, lo hago yo. Perfecto, lo hago inmediatamente. Se está viendo en modo presentación, sí, inmediatamente. Algo hemos aprendido. Saludos a las y los parlamentarios presentes y también a las autoridades, al Subsecretario de Educación Superior.
Autoridades académicas que nos acompañan, también concurrimos a esta sesión en el marco del proyecto de ley que modifica la Ley 20.129, con el objeto de regular nuevas exigencias para ingresar a las carreras y programas de Pedagogía. Concurro en representación del Consorcio de Universidades del Estado de Chile, que agrupa a las 18 universidades públicas que tiene el país.
Quisiera partir mi presentación señalando la evolución de la matrícula en el ámbito de la pedagogía y, en particular, la participación que las universidades del Estado tenemos en materia de formación pedagógica. Como puede verse en el gráfico, la participación relativa de las universidades del Estado en esta área ha venido aumentando durante los últimos años; no obstante, se puede apreciar que existe una contracción muy significativa de la matrícula total de estudiantes de pedagogía. También puede apreciarse en las barras rojas de abajo que la matrícula total de las universidades del Estado se ha mantenido relativamente estable en el tiempo, pero, dada la contracción registrada en las instituciones de tipo privado, la participación global de las universidades del Estado ha venido incrementando. Solo como referencia, las universidades del Estado representamos aproximadamente un poquito más del 20% de la matrícula total en educación universitaria, pero en materia de formación pedagógica representamos algo así como el 40% del total, es decir, duplicamos nuestra participación específica en este ámbito.
Asimismo, se observan, en las tasas de variación anual de la matrícula en pedagogía que acompaña al gráfico, indicadores de menor variabilidad por parte de las universidades del Estado, que han logrado incluso, en algunos años recientes, registrar tasas de crecimiento positivo, aunque la variación ha sido menos marcada que en las universidades privadas, ya se trate de instituciones tradicionales o no tradicionales.
El siguiente gráfico muestra la participación que las universidades del Estado tienen por región en la formación de profesoras y profesores. Como puede apreciarse, en algunas regiones las universidades del Estado explican la totalidad de la formación de profesores, particularmente en zonas extremas como Arica y Parinacota, Tarapacá, Atacama y Magallanes. Incluso en la Región Metropolitana, la formación pedagógica de las universidades del Estado se ubica por sobre el promedio general de participación en el sistema universitario, alcanzando un 34% del total. Contamos también con universidades, como la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, que están prioritariamente centradas en la formación pedagógica.
Estos números y gráficos se presentan para acreditar que, en las universidades del Estado, estamos sosteniendo la formación de profesoras y profesores, sobre todo en las zonas extremas y en determinadas regiones del país; y que, si bien en promedio representamos el 40% de la matrícula en pedagogía, en algunas áreas somos las únicas que mantenemos una oferta en esta materia.
El siguiente cuadro nos muestra la evolución de los puntajes promedios de corte en las carreras de pedagogía en una corporación que agrupa universidades estatales y no estatales. Se puede apreciar que, evidentemente, las universidades del Estado han logrado atraer a estudiantes con puntajes ligeramente superiores a los de las instituciones no estatales. Cabe señalar que, a partir del año 2023, estos datos cambian debido a la vigencia de la nueva prueba de acceso a la educación superior, la cual modifica los rangos hasta 1000, por lo que ese último puntaje no resulta comparable con los anteriores, aunque en promedio sigue siendo levemente superior al del sistema no estatal.
Alumnos matriculados en pedagogía en el año 2024, tanto en universidades del Estado como en universidades no estatales, puede apreciarse con mucha claridad que, en el caso de las universidades del Estado, existe una preeminencia entre establecimientos públicos y establecimientos municipales. Esto simplemente busca reflejar el esfuerzo que las universidades del Estado estamos realizando en nuestro compromiso público por mantener y sostener la formación pedagógica.
Ahí está el contexto general, lo conocemos. Lo que busca este proyecto de ley es modificar el artículo 27b de la ley número 20.129 para establecer un nuevo sistema de requisitos de acceso a las carreras de pedagogía, más flexible técnicamente, regulado y también con una perspectiva territorial. Se reconoce que la situación es muy heterogénea en las distintas regiones, y esta iniciativa surge como respuesta al descenso de matrículas en las pedagogías y al déficit de docentes proyectado para el año 2030, un déficit que ya se evidencia en la actualidad.
Señalo que en este trabajo las universidades del Estado hemos coordinado esfuerzos en el marco del Consejo de Rectores con las universidades privadas tradicionales, y en general suscribimos el acuerdo firmado en su día entre dicho Consejo y el Ministerio de Educación, en tanto resulta necesario avanzar en modificar esta norma. Si se aplica tal como está formulada hoy, la única consecuencia será perpetuar el descenso en la matrícula de estudiantes en las carreras de pedagogía y, eventualmente, profundizar la brecha en la formación de docentes que afecta al país. Por lo tanto, creemos en la necesidad de equilibrar la calidad y el acceso, especialmente en el contexto del sistema público y su vocación inclusiva.
Asimismo, entendemos que la preocupación por los puntajes de acceso a las pedagogías busca que las y los jóvenes que ingresan a estas carreras presenten menores brechas de formación, lo que les permitiría un mejor rendimiento futuro. No obstante, esta relación entre puntaje y calidad no es unívoca, inequívoca ni excluyente de otras condiciones, como el interés social o las trayectorias formativas en los liceos y establecimientos educacionales, factores que pueden resultar tanto o más importantes que los puntajes obtenidos en las pruebas de acceso a la educación superior para favorecer tanto el éxito en la formación como la futura permanencia en el ejercicio profesional.
La evidencia muestra que enfrentamos problemas tanto de acceso como de permanencia en el sistema educacional. Desde la reflexión que hacemos las universidades del Estado, resulta necesario complementar la búsqueda de calidad a través de los puntajes identificando y acompañando las motivaciones de los jóvenes desde antes del ingreso a la universidad. Los programas propedéuticos específicos para el acceso a pedagogía han demostrado ser exitosos en términos de resultados académicos y de retención, presentando tasas superiores a las de los estudiantes admitidos por vía regular.
Esto es fundamental, ya que acompañar el proceso formativo desde antes de la entrada a la universidad y reforzar las vocaciones docentes mejora no solo el desempeño académico, sino también la retención en las carreras de pedagogía.
Finalmente, no creemos que se deba descartar la discusión sobre los puntajes de acceso, sino que es necesario que, en paralelo, la ley otorgue mayor énfasis a políticas públicas de apoyo a programas de acompañamiento temprano para el acceso a pedagogía. Estos programas deben permitir identificar a las y los jóvenes con vocación y acompañarlos desde su etapa escolar, a lo largo de su formación universitaria y durante su inserción laboral. La política pública debe jugar un rol integral en la formación pedagógica, reconociendo que nuestro sistema escolar no es homogéneo y presenta una gran variabilidad.
Y, por lo tanto, necesitamos una diversidad de perfiles de profesores que, por sus propias trayectorias formativas, puedan hacer un mejor puente entre la realidad de las escuelas y de la enseñanza. Por lo tanto, más allá del tema de los puntajes de la prueba PAES, para el Consorcio de Universidades del Estado es clave que se propongan criterios desde el Comité Técnico de Acceso. Nosotros creemos que esa es la instancia donde debiera discutirse y que, dada su composición, garantice que esos criterios sean justos y técnicamente sólidos, asegurando equidad territorial, el reconocimiento de trayectorias diversas y mecanismos de acompañamiento y retención.
En el Consorcio de Universidades del Estado suscribimos la hipótesis de que, más que dejar criterios fijos en la ley, dada la naturaleza cambiante de la realidad, el Comité Técnico de Acceso es un espacio adecuado y apropiado para discutir anualmente cuáles serán esos criterios sobre la base de consideraciones técnicas. Tal vez el único matiz que tenemos respecto al proyecto de ley es que, tal y como está presentado, tiene que ver con las atribuciones y facultades que se entregan al Consejo Nacional de Educación, lo que, desde nuestro punto de vista, agrega una complejidad innecesaria al proceso de fijación de esos criterios, o al menos, no es necesaria en todos los casos. Creemos que la intervención del CENET podría estar limitada a aquellos casos en que existan controversias, por ejemplo, entre la propuesta que pueda emerger de la autoridad educacional, el Ministerio de Educación y el Comité Técnico de Acceso, de modo que el CENET funcione como un espacio de mediación.
Por último, concluyo señalando que las universidades del Estado creemos en una admisión basada en criterios técnicos y contextuales que, sin disminuir la calidad, reconozcan las trayectorias diversas, especialmente en territorios donde más se necesita formar profesoras y profesores en Chile. Por ello, la lámina inicial, que evidenciaba la heterogeneidad territorial, era muy importante. El proyecto de ley debiese promover con mayor fuerza el desarrollo de políticas públicas de apoyo a los programas de acompañamiento temprano a los estudiantes.
Quiero también señalar, aprovechando la presencia del subsecretario, que no vamos a lograr fortalecer la formación pedagógica manteniendo el sistema de financiamiento por subsidio a la demanda. Esto genera, en el caso de la pedagogía en particular, una situación paradójica, ya que, dado que el financiamiento está orientado a la demanda por carrera, mientras la demanda sea baja, el estímulo para las instituciones de educación superior seguirá siendo el cierre de las carreras de pedagogía por no resultar viables desde el punto de vista financiero. Creemos, por ello, que resulta necesario revisar ese aspecto del financiamiento, porque de lo contrario el estímulo continuará inclinando hacia el cierre de dichas carreras.
Finalmente, en nuestra opinión, el proyecto de ley se focaliza demasiado en modificar los criterios de admisión y contempla de un modo menos robusto otras medidas que permitan enfrentar el déficit de profesoras y profesores en el país. Pareciera recomendable considerar medidas adicionales orientadas a la atracción de estudiantes, especialmente aquellas referidas al desarrollo de la carrera profesional del profesorado.
Esa es nuestra presentación. Muchas gracias, Presidenta. Muchas gracias, don Osvaldo, por su exposición. Luego se darán las demás presentaciones y se efectuará una ronda de preguntas para que los intervinientes estén disponibles a contestarlas.
Le damos la palabra al vicedecano de la Facultad de Educación de la Universidad del Desarrollo, el señor Mauricio Bravo Rojas.
Bueno, muy buenas tardes, señora Presidenta. Muchas gracias por la invitación y saludo a todas las personas presentes, en especial...
Esta exposición se enmarca entonces en una reflexión que hemos hecho en el Centro de Investigación para la Mejora de los Aprendizajes de esta misma facultad. La Universidad del Desarrollo es una institución de educación superior privada, independiente, que ha tomado el tema de la pedagogía como algo relevante dentro de su sello institucional. Solo mencionar que hace tres años estamos implementando la beca Pasión por Educar, que es una beca 100% que da total gratuidad a alumnos provenientes de colegios subvencionados y municipales que quieran estudiar con nosotros educación de párvulo o educación básica, lo cual sirve como contexto respecto al trabajo que estamos realizando en la Facultad de Educación, entre otras cosas que les iré comentando a lo largo de esta presentación.
Efectivamente, como se ha dicho, existe un diagnóstico que indica que ha ido bajando la matrícula en pedagogía en educación superior, así como las proyecciones del déficit docente, entre otros aspectos. Estas son hipótesis atendibles que permiten ver la proyección que esta situación puede generar; por lo tanto, hay que hacerse cargo de ello y analizar cómo, a través de qué políticas públicas, se puede evitar o reducir dicho efecto. No obstante, creemos que no debemos renunciar a la idea de incrementar los puntajes en las pruebas de selección a la educación superior, ya que tanto la evidencia internacional como la nacional nos indica que a mejores puntajes, mejores profesores.
Se llevó a cabo un ejercicio exploratorio en el que se compararon los puntajes de las pruebas de selección a la educación superior con la prueba nacional diagnóstica, y se observó una relación en la línea mencionada. Sin embargo, sabemos que esto podría generar los efectos antes comentados, por lo que consideramos necesario tomar ciertas salvaguardas.
Dicho eso, existen dos modelos de formación docente que se pueden clasificar de la siguiente manera: un modelo convergente, que es el tradicional, conocido a través de la PAES, en el que alumnos de cuarto medio entran a estudiar pedagogía; y un modelo consecutivo de formación docente, que corresponde a programas dirigidos a aquellas personas que tienen un título previo y que desarrollan una vocación tardía para estudiar pedagogía o, tras años de ejercer una determinada profesión, deciden estudiar esta carrera.
En este último caso, se observa que, del 100% de las personas que estudian pedagogía, el 90% lo hace a través del SUA, ya sea por admisión regular (77%) o por otras vías como PASE o el programa de personas de talento pedagógico (23%), y un 10% lo hace por vía de prosecución de estudios. La matrícula en estos programas mostró un aumento en 2017, luego presentó una baja y, en el último tiempo, ha comenzado a repuntar en cuanto a la cantidad de personas que se inscriben.
La pregunta que se plantea es: ¿qué valor tiene realizar este tipo de programa? La literatura indica que, por ejemplo, aquellas personas que optan por estos cursos y programas de prosecución de estudios muestran mayor madurez profesional, compromiso con la docencia, y se consideran más productivas, colaborativas, resilientes y adaptativas ante los distintos problemas que surgen en una sala de clases. Además, valoran la educación como un aprendizaje a lo largo de toda la vida, siendo individuos más colaborativos y flexibles, tal como se mencionó anteriormente.
También sabemos que alrededor de 14.000 profesores están actualmente habilitados para ejercer en distintas asignaturas. Se realizó un ejercicio, a propósito del análisis regional mencionado recientemente por el rector, en relación con los programas de prosecución de estudios ubicados aproximadamente a 30 kilómetros de la capital regional. En este análisis se evidenció que casi el 100% de los profesores habilitados en varias regiones del país no cuenta con un programa de prosecución de estudios, lo que dificulta que puedan habilitarse para cumplir con la norma y ejercer de manera idónea según lo establecido en las distintas normativas.
Adicionalmente, se han analizado datos de la prosecución de estudios, constatándose que las tasas de retención son similares a las de una carrera regular, como se aprecia entre 2017 y 2023 en los primeros años de estudio. Asimismo, la titulación oportuna se comporta de manera similar en ambos casos, con un promedio de 88,8% en un programa regular y 89% en uno de prosecución de estudios. Respecto de la acreditación de estos programas, se observa que hay 33 programas acreditados y 26 no acreditados, lo que plantea un desafío en cuanto a acreditar progresivamente cada uno de estos programas.
Importante también mencionar que los programas de
De estudios en la prueba ENT, si lo comparamos con los programas regulares, obtienen muy buenos resultados, incluso en varias de estas pruebas superiores a los programas regulares. Por lo tanto, en términos del resultado final, del producto final, este programa cumple con el objetivo de formar buenos profesores.
Como ya lo había dicho antes, sí tenemos que mirar los temas de aseguramiento de la calidad, porque hoy día los programas de prosecución de estudios se acreditan con los mismos estándares que una carrera de cinco años, con los mismos estándares de una carrera regular. Por lo tanto, tenemos que mirar y ver cómo crear estándares de acreditación para este tipo de programas que sean pertinentes para el programa que es, enfocándonos también en acreditar programas no solamente en lo procedimental, sino también en el resultado final que queremos lograr, y revisar la rigidez de los estándares de acreditación de estos programas.
Por último, hicimos un pequeño ejercicio para ver cuánto nos costaría formar un profesor a través de un programa regular versus un programa de prosecución de estudios. Si miramos este caso, resulta más económico formar más profesores vía prosecución de estudios que a través de un programa de educación regular. Lógicamente, es fácil hacer el análisis para entender el porqué de esta diferencia. Dicho eso, dejo a Isaac para que continúe con lo que ha dicho.
Bien, ahora también nosotros realizamos un análisis respecto a la experiencia en otros países, por ejemplo, países que siempre se consideran referentes, como Canadá, Corea y Japón. Al revisar esto, y en sintonía con lo que mencionó el rector sobre qué otras habilidades y competencias se requieren para ser docente, observamos que, por ejemplo, desde el año 1995 en Finlandia se aplican, en conjunto con las pruebas de matemática y lenguaje, evaluaciones psicológicas y test de aptitudes.
E incluso, en Australia, desde el año 2017 se constituyó un comité similar al que el proyecto de ley presenta para esta reforma. Esta comisión instauró el Teacher Capability Assessment Tool, que evalúa las capacidades relacionadas con la motivación hacia la enseñanza, habilidades de comunicación, pensamiento crítico y resiliencia emocional, pues sabemos que tenemos un amplio problema, no solamente con la capacidad para atraer a nuevos docentes, sino también para mantenerlos y retenerlos en el sistema.
Asimismo, en Corea del Sur y en otros países, podemos observar en una tabla sistematizada la experiencia de estos lugares, donde en Finlandia este test tiene un peso de entre un 40 y un 50% luego de una gran preselección basada en puntajes; mientras que en Australia alcanza hasta un 30% y, en Corea del Sur, aunque varía, sigue siendo relevante y es aplicado directamente por las universidades.
La lección aprendida en torno a estas experiencias es que la evaluación de los componentes no cognitivos en los procesos de admisión a pedagogía permite predecir un mejor desempeño. Lo mismo se observa en el caso de los docentes de prosecución, quienes, en muchos casos, son de segunda vocación y demuestran una alta disposición, motivación y orientación hacia el aprendizaje continuo. Siempre decimos que, aunque no se juega todo en la PAES, cuando se fijan puntajes más estrictos, se está poniendo en juego una parte importante del proceso.
En base a esto, nuestras sugerencias son, en primer lugar, mantener el aumento progresivo de los puntajes PAES, ya que creemos que la calidad en la admisión directa desde cuarto medio debe ir acompañada de un puntaje lo suficientemente alto como para garantizar la generación de los conocimientos necesarios.
Por la invitación, saludo a la Presidenta de la Comisión, a las diputadas y diputados, al subsecretario y al otro invitado. Voy a presentar tercero y me permite saltarme un poco la introducción de por qué estamos aquí. Estamos hablando de este proyecto de ley que regula las nuevas exigencias para ingresar a las carreras de pedagogía. Mi presentación se centra principalmente en dos argumentos esgrimidos para avanzar en este proyecto de ley: por un lado, el déficit de docentes, y por otro, la existencia (o no existencia) de una relación entre el puntaje de la PSU del estudiante al ingresar a la carrera de pedagogía y su rendimiento posterior como docente.
Lo primero es resaltar la importancia que tiene el docente a la hora de transmitir conocimiento y generar aprendizajes. En la izquierda pueden observar un gráfico de un estudio muy famoso que compara a dos alumnos –alumnos comparables–, uno que estuvo con un docente de alto rendimiento y otro con un docente de bajo rendimiento. A los ocho años se evidencia una separación, y luego, a los once años, se encuentra que dos estudiantes que hubieran estado en la mediana, es decir, en la mitad de la distribución, tres años después presentan una diferencia de 53 puntos porcentuales. Un estudiante que estuvo con un docente de alto rendimiento, medido entre sus propios pares, termina en el percentil 90, es decir, dentro del 10% de mejor rendimiento de su cohorte. En cambio, un docente con baja efectividad puede perjudicar al estudiante, llevándolo desde la mediana hasta el percentil 37.
Esto es algo absolutamente esencial en el aprendizaje de nuestros estudiantes y tiene, además, un impacto en términos de rentabilidad económica. Diversos estudios han medido el valor agregado de un docente. Uno muy famoso evalúa a un docente de alto rendimiento en un curso de kínder, encontrando que, en valor presente, para un curso de 20 alumnos se generan ganancias de 320 mil dólares, vía mejores resultados laborales y una mayor probabilidad de empleo, mucho tiempo después de que estos estudiantes ingresen al mundo laboral. En este sentido, un docente en kínder genera beneficios prolongados en el tiempo, y lo interesante de este estudio es que estas ganancias no dependen únicamente de habilidades cognitivas, sino que un buen docente impulsa el desarrollo de habilidades blandas, resiliencia y una mayor capacidad de aprendizaje.
Este análisis se enmarca en un contexto en el que se han evidenciado gráficas sobre la caída en la matrícula que se ha observado en los últimos años. La dotación docente ha aumentado un 82% desde el año 2004, cuando había un poco menos de 150.000 docentes, hasta superar los 260.000 en la actualidad. Esto significa que la masa de profesores ha crecido considerablemente, mientras que la matrícula de estudiantes ha caído, pasando de aproximadamente 3,2 millones a 3 millones. Dicho desacoplamiento refleja que la transición demográfica ya está afectando el sistema, y esta situación se profundizará en el futuro.
En el panel de la izquierda se muestra la cantidad de estudiantes por docente en el sistema. En el año 2004 había alrededor de 27 estudiantes por cada docente; en la actualidad, en promedio, existen 13 estudiantes por docente. En el sistema público –considerando los SLEP y los establecimientos municipales– hay menos de 10 estudiantes por docente. Esta mirada basada en datos debe interpretarse con flexibilidad regional, ya que en diversas salas de clases, particularmente en escuelas rurales, el número de estudiantes puede ser muy reducido, lo que evidencia un sistema con una gran cantidad de docentes ya instalados.
A la derecha se aprecia cómo la caída en la matrícula seguirá afectando el sistema. Hoy en día contamos con un poco más de 3 millones de estudiantes, y se proyecta que para el año 2050 habrá aproximadamente 2,5 millones de estudiantes, comprendidos entre 7 y 18 años. En otras palabras, la transición demográfica se profundizará. Estos datos corresponden al censo 2017; la mirada del censo 2024 podría mostrar una caída aún más pronunciada, pendiente de publicación.
Y un último comentario sobre el déficit docente. El estudio Elige Educar, citado para mencionar que existirá un déficit docente de 30.000 profesionales al año 2030, se está revisitando actualmente por la misma institución Elige Educar, junto con la Subsecretaría y el Centro de Estudios del Ministerio. Estas estimaciones han trascendido que van a la baja, es decir, el déficit estaría disminuyendo en el tiempo y no sería de 30.000 docentes, puesto que además la definición de “docente en déficit” es cualquier docente que no cuente con la especialidad para la cual está impartiendo clases. Para que se entienda, esos 30.000 en un primer análisis representaban, por ejemplo, a un docente de física que daba clases de química, siendo considerado que el establecimiento estaba en déficit. Dicha definición, bastante estricta, se está revisitando; por ende, este estudio se actualizará y no consta que el déficit de 30.000 esté ocurriendo efectivamente.
¿En qué nos encontramos ahora? El proyecto de ley del Gobierno busca habilitar estudiantes que se encuentran en la parte de la distribución seleccionada, es decir, aquellos que están por debajo del percentil 50 y por encima del percentil 25. Aquí entramos en el objeto propio del proyecto de ley. Cabe notar que el estado actual de los puntajes de ingreso – siendo 500 puntos en las dos pruebas obligatorias – es inferior a la selectividad que existía antes del año 2017, cuando se estableció la carrera docente como política pública. En ese instante, con 450 puntos, se podía postular a cualquier carrera, lo que correspondía aproximadamente al percentil 38 de la distribución. Antes de la implementación de la carrera docente, los 500 puntos en la PAES correspondían al percentil 21; por ende, la situación actual, incluso tras la instalación de la carrera docente, es menos selectiva que la que existía en 2016, lo que implica que estamos siendo menos selectivos en la actualidad.
Profundizamos un poco en el análisis mencionado recientemente por Mauricio en relación con la END y la PSU. La END es la Evaluación Nacional Diagnóstica, una prueba obligatoria que deben rendir los estudiantes de la carrera de pedagogía aproximadamente un año antes de egresar. Deben presentarla de manera obligatoria, aunque su calificación no es vinculante, es decir, no afecta si obtienen un 0 o un 100. Se analizó el porcentaje de logro en esta prueba y se definió que, con un 60% de logro, los estudiantes obtendrían un 4, el cual se usó como umbral para analizar el comportamiento de los distintos grupos. Se observó que, entre los estudiantes que ingresan a la carrera de pedagogía por encima del percentil 50 – aquellos que la ley habilita y se busca que permanezcan – un 36% alcanza ese 60% de logro. En tanto, entre los estudiantes que ingresan entre el percentil 25 y el percentil 50 – que serían habilitados de manera permanente por esta reforma – apenas un 14% supera ese umbral. Además, al analizar el porcentaje de estudiantes que alcanza dicho umbral ordenándolos por su puntaje en la PSU (de menor a mayor), se evidencia que, cuanto mayor es el puntaje en la PSU, mayor es el porcentaje de logro en la END. Estas dos variables presentan una asociación positiva: un estudiante que ingresa con un buen puntaje en la PSU tiende a tener un buen rendimiento en la END al egresar.
Por último, lo que se presenta en esta diapositiva es el problema de fondo existente en esta situación. En el panel de la izquierda se muestran los estudiantes que ingresaron a pedagogía, diferenciándolos entre aquellos que la pusieron como primera preferencia y se matricularon, y aquellos que la pusieron como octava opción. Se observa que los que la colocaron como octava preferencia tienen puntajes superiores, lo que significa que estos estudiantes, al ingresar a pedagogía como su octava opción, habrían seleccionado siete alternativas antes de optar por esta carrera.
¿Cuáles no pudieron ingresar y terminaron estudiando pedagogía, lo que se dice un poco por descarte. La carrera docente quería invertir esto, quería que la carrera de pedagogía sea de prestigio, sea deseable, sea apetecible para los estudiantes de alto rendimiento. Nosotros fuimos a ver esta misma separación de puntajes para el año 2020 y encontramos un patrón similar. Nuevamente, los estudiantes que ingresan a pedagogía y la ponen como última preferencia tienen puntajes mayores que aquellos que la colocan como primera opción. Entonces, este patrón de que quienes la sitúan en última preferencia y descartan otras alternativas se sigue repitiendo. A nosotros, desde el Centro de Estudios Horizontal, nos parece que este es el problema de fondo: la carrera docente no ha logrado hacer que la carrera de pedagogía sea realmente atractiva para los estudiantes de alto rendimiento. Y eso es la discusión que este proyecto de ley nos permite abrir.
Unos comentarios finales, para dar espacio también a las preguntas. Primero, el sistema de admisión actual a pedagogía no es inflexible en el sentido de que, bajo cierto umbral de puntaje, se impida el ingreso; contempla vías alternativas para estudiantes altamente motivados, que son precisamente los programas de atracción de talento pedagógico. Hoy en día, un estudiante, por medio de esos programas, puede ingresar únicamente habiendo rendido la PAES. Es decir, la vía que estaba en discusión es una de las múltiples que existen y que se pueden profundizar y expandir, lo cual resulta muy atendible dada la heterogeneidad regional del país. Pero no es que el sistema hoy en día sea inflexible.
En segundo lugar, la selectividad que existe actualment—que son estos 502 puntos en la PAES, como mencionaba anteriormente—es inferior a lo que existía antes de la creación del sistema de desarrollo profesional docente, que es justamente lo que se conoce como la carrera docente. Sólo para que recordemos un poco, tengo un fragmento del mensaje de ese proyecto de ley del año 2015-2016: “La política de formación inicial docente debe avanzar hacia un sistema que seleccione a los mejores estudiantes para las carreras de pedagogía, para el conjunto de instituciones de educación superior”. Ese era el objetivo, ese era el espíritu: queremos seleccionar a los mejores estudiantes para las carreras de pedagogía. Y ese espíritu, que se capta muy bien en esa oración del mensaje del proyecto de ley, es algo que a nuestro juicio no se puede perder.
Pasando al comentario sobre el proyecto de ley en cuestión, a nosotros nos parece que la selectividad en el ingreso es un pilar fundamental en las carreras de pedagogía, si nuestro objetivo es que sea una carrera altamente valorada y prestigiada dentro de la sociedad. El primer paso es que los estudiantes que ingresan la vean como una carrera en la que únicamente pueden ingresar, citando el mensaje del proyecto de ley, los mejores estudiantes. No es la bala de plata ni lo único que se debe hacer, pero es un plan fundamental sobre el cual se deben construir otras mejoras.
En segundo lugar, este proyecto de ley habilita el acceso a estudiantes con rendimiento histórico inferior y, de aprobarse tal como está, es probable que en el futuro nos enfrentemos a un cuerpo docente con un rendimiento académico inferior. Sabemos que estos estudiantes habilitados han tenido puntajes inferiores, lo que nos permite vislumbrar que, en cierta forma, serán distintos a quienes ingresan con puntajes más altos.
Por último, el proyecto de ley y la legislación con los requisitos y artículos definitivos que se implementarán a partir del próximo año, cuando se terminen los transitorios, constituyen un marco para abordar de fondo el problema que, a nuestro juicio, es que la pedagogía no resulta una profesión atractiva para los estudiantes de alto rendimiento. Esto tiene que ver con salarios, condiciones laborales, horas no lectivas y una serie de otras dimensiones que esta discusión en particular no está considerando.
Muchas gracias. Muchas gracias, don Santiago Montiel, por la exposición.
Diputada Molina:
Muy buenas tardes a todos y a todas. Saludos al subsecretario por su intermedio, presidente, y a todos los panelistas. Ha sido, desde mi particular punto de vista, tremendamente interesante escucharlo, pero me surgen varias dudas. Yo no tengo experiencia en este tema, soy médico, pero cuando fui decana de la Facultad de Ciencias Médicas hice un análisis de los niños o niñas que venían del propiedáutico. Todos saben lo que es propiedad.